教學發展中心「提昇學生寫作能力」工作坊 美杜克大學寫作課程中心主任經驗分享

隨著相關研究的增長，以及社會各界對學子寫作能力的日益重視，寫作教學近年來成為北美大學教育課程革新的軸心議題。杜克大學（Duke University）率先於2000年籌畫、開辦一系列全校性寫作教學課程（The University Writing Program，簡稱UWP），藉由完整的師資配套與課程體系的整體帶動，其全校性寫作教學課程使得學生的寫作技巧與專業知識得以同步提升，近年來在全美各大學間得到極高評價。Joseph Harris教授多年擔任UWP中心主任，這次經本校歷史系林維紅教授力邀來台，於五月十九日本校教學發展中心主辦的「提昇學生寫作能力」工作坊中，向三十多位來自不同學院系所的教師們分享杜克大學寫作課程的實施歷程與教學經驗。

一、寫作教學在大學課程中的角色與意義

杜克大學UWP的宗旨強調學生寫作能力的養成，應與各學科領域的學習結合以相輔相成，而非視為一種單獨的技能來進行培訓。由這個宗旨出發，UWP以三個緊密相連的環節來涵蓋學生寫作學習上的需要，分別是：學術寫作（Academic Writing）、學科寫作研導（WID）及寫作交流中心（Writing Center）。

學術寫作為大一新生必修課程，由一批受UWP寫作教學訓練、來自不同領域的博士後研究員進行12至18人的小班教學，每門課的主題由各研究員依其專業領域來設計，因此課名從「美國槍枝問題」至「科學倫理」都有可能出現。但學術寫作的教學重點在於介紹大學學術寫作的基本技巧，包括起草（drafting）、修正（revising）、校訂（editing）、工作坊中的集體討論與反饋，以及參考文獻的引用方式。

學科寫作研導則針對大二至大四的學生設計，由各科系的專任老師們進行教學，其目的在於藉由專業課程的實際演練，讓每位學生進一步瞭解其主修領域中寫作的特殊形式與用途。Harris教授指出，若將每位學生視為其專業領域的寫作見習生，給予機會實地參與、磨練該領域的特殊寫作形式，例如理科的實驗記錄、歷史學的史料分析、人類學的田野調查手記、博物館學的展覽規劃書等等，教師們設計課程與作業的角度便會有戲劇性的差異。每位杜克大學的學生，除第一年必修的學術寫作外，畢業前都必須修習兩門WID課程，無一例外。

前兩項課程都以訓練學生批判性閱讀、思考的技巧作為重心，至於文法或個人寫作上的其他疑難雜症，則交由寫作交流中心受過專業訓練的學生輔導員進行一對一的指導。寫作交流中心所提供的個別教學及不定期的寫作工作坊，正是大一學術寫作及學科寫作研導課程得以順利運作的幕後功臣。

二、學科寫作研導課程的架構與實踐

Harris教授表示：「學生需要的是以專業科目需求作為內容的寫作訓練！」而這正是WID課程的核心概念。意味著，真正的寫作訓練應跳脫僅由老師教授之窠臼；來自不同領域的老師們，都應該依其專業的需要設計作業，訓練每位學生寫出具有完整架構、措詞正確、思路清晰的各種學術論文、採訪報導、實驗記錄或田野調查。

不過，並不是每一門課都適合以WID方式教學。教師們在規劃WID課程時，必須考量以下兩點：（一）課程性質及班級人數是否適合？一般而言，研討會與專題研究類型的小班課程，會比動輒四、五十位修課同學的概論課程來得恰當。（二）學生一學期所學階段性內容是否具有實質上的意義，並能歸結於一大型計畫的完成？以完成計畫為終極目標（project-based）的WID課程一般而言最有成效，例如前述修習博物館學的同學，期末評鑑的內容就是策畫一次對外公開的學生展覽。

倘若以上條件都符合，我們還需運用一些策略才能設計出一門具有成效的WID課程。於此Harris教授再提出兩個建議：（一）逆勢規劃 (planning backwards)，（二）聚焦寫作 (making writing visible)。

（一）逆勢規劃

一般大學生在做報告的時候，常常遇到以下的狀況：老師指定了一個主題，於是，學生上Google打下關鍵字，找到了數百、甚至數千篇的資料，打算先看個十篇、二十篇後，再決定有沒有什麼有趣又可行的切入點。這樣的閱讀過程通常不能讓讀者擠出更多的想法，因為在閱讀之前，學生並沒有明確的閱讀目標，也不瞭解他們最後決定關注的問題應以什麼樣的方式呈現。

因此，Harris教授強調，教師們策劃課程作業時，應以問題取代主題（Give a question, not a topic.）。例如Harris教授的一門文學專題課程中，教授在指定閱讀文本的同時，提出往後將探討的問題：（1）社經地位如何在美國文學中呈現？（2）杜克大學來自全美各地不同背景的大學生，可以如何利用這些文學展現，分析自己的階層地位？藉由問題的引導，學生在閱讀時便會注意並思考具有社經地位暗示的文學技巧，一邊閱讀一邊作批判分析，而非只是了解文學作品的大意而已。這就是逆勢規劃的概念：先給予想法架構，再著手閱讀資料，與傳統上隨意閱讀，最後再擠出想法的順序不同。

「漫無目的的閱讀是學生們常有的毛病，他們沒有注意重要的訊息，不適時作筆記，使得要撰寫報告時，不知從何下手，也早已忘了重點段落在哪裡。」Harris教授指出：「應該讓寫作成為幫助學生研讀的一項工具。」因此，教師在規劃WID課程時，首先應提出希望學生回答的問題，隨後搭配回答這個問題所需的工具、形式與訓練，最後環繞這些問題再來安排每週的閱讀進度與作業。

另外，Harris教授也提供課程進度逆勢規劃的實務建議與示範說明。若教師的課程設計需要學生繳交兩份寫作作業，他建議先決定出哪一週需要學生交出最後定稿的成品，而後根據這兩個繳交時間，往前規劃草稿繳交、同儕意見回饋作業規劃書繳交與資料閱讀的相關進度。

（二）聚焦寫作

Harris教授在建構WID課程時的另一項重點是聚焦寫作。由於WID課程訓練焦點並非文字上的潤飾，而是思路與結構的清楚表達，因此，團體討論與修正是必要的，只有藉由他人的視野，才能看到自己思考上的盲點。

聚焦寫作首重每個學生藉由課堂討論的參與，顯示出寫作是個不斷修正、精進的過程。因此，為促進討論風氣，每個同學都需要在閱讀指定讀物之後，提出他的問題。學生不需要重新解釋這本書，僅針對不懂之處，及對自己的看法發表意見。如果在此第一輪討論中，有些同學沒有提出看法，在那之後，他們就必須回應第一輪同學所提出的意見。因此在這項活動中，有初級的回應者，也有次級的回應者，以對話、互相提問（而非詰問）的友善氣氛下，確保完整的互動，異於單向的心得分享。

在作品草稿階段，教師會要求班上每三、四位學生組成一個工作坊，互相對彼此的草稿提問並做出建議，在這階段中，作者仍會有很多寫作時的疑問或盲點，此時讀者就要主動對作者做出回應。至作品更加成熟後，作者們在以12~15人組成的研討班之中發表自己近乎完成的作品，此時由讀者發表看法，作者主動對讀者做出回應，並確保自己要表達的東西都已清楚傳達。

三、如何規劃有效的寫作作業

如果說建構WID的進行方式及流程是一個宏觀的工程，那麼，如何設計出有效的寫作專題，就是這項工程中所不可或缺的精密零件了。Harris教授指出，教師們所出的作業中若能給予明確的指示，對學生的學習會有很大的幫助；「定義你的任務，精準設定要求，解釋這項作業與學科間的關聯。」他進一步解釋，如前所述，指派專題任務時應給學生一個問題，而不是主題。告知學生本次作業的形式也很重要：這次的任務是一篇調查報告，還是只要實驗數據？是散文的形式，還是簡明條列式？要用什麼樣的語氣（tone）撰寫？評論的？分析的？描述的？另外，設定明確的格式要求亦不可少，比如頁數、字型大小、標點規範、裝訂形式、引用格式等等。要訓練學生具有專業的水準，就不得在基本的規章上馬虎。當天在座的老師對此提出了一個很好的問題：「設定學生寫作的語氣（tone）難道不會扼殺了學生的創造力嗎？」Harris教授表示：「不當的語氣設定的確會造成這樣的情況。但是一個正確的語氣設定則否。『語氣』所代表的是一個人陳述特定主題的方式，當缺乏這樣的規範時，學生的創造力因得不到明確引導，反而大減。」

Harris教授並提醒在座的老師們，要分辨修正（revising）和校訂（editing）兩者的差別。修正所修改的是草稿上的想法與架構，而校訂所修改的則是措辭潤飾。WID課程最重要的核心就是使學生能夠進行有架構的思考、釐清陳述的盲點，因此課堂上應該多用相互發表評論、同儕工作坊的形式，使學生能夠學習架構的修正技巧。至於校訂的工作，則在課堂後以寫作中心諮詢或兩人相互校訂的方式進行，以便有效率的運用課堂時間。

四、如何有效回應學生寫作

最後，Harris教授提及，許多老師視寫作教學為畏途，絕大多數是因為批改寫作作業曠日費時所致。於此，Harris教授提出以下幾點策略：

（一）區分回應與評分

許多老師都曾有以下這種不愉快的經驗：期末昏天暗地批改報告後，學生卻連改好的報告都懶得取回，致使老師紙上繁複細密的回應等同作了白工。對此Harris教授建議，將一份大型作業拆成數份小作業，每週進行簡單的回應，要求學生在下週繳交修正稿時改進，因此學生們每週都不得不在這份作業下工夫，而老師們給評語的負擔既能有所減輕，也能實際幫助學生進步。到期末最後評分時，教師只要依學生最後成品給予等第即可，已不須多加回應。

（二）回應不要多，切中要害即可

Harris教授建議，與其使用傳統式在報告字裡行間手寫回應的形式，不如另以一張紙以短短兩三段打字總述學生下週需要修正的問題；第一段先讚許學生做得不錯的部分，後面兩段各明確指出一個學生需要注意的根本問題。另外，由於寫作是個極為繁複的過程，學生的錯誤在所難免，故教師一次至多提出兩點改進的方向，以免學生修正時焦頭爛額、無所適從。至於文字校訂的問題，則可以在回應中提醒學生下一次繳交修正稿前必須全部找出並改正，不須一一手寫圈點。

（三）以課堂回應或學生小組工作坊的形式取代部分的個別回應

Harris教授建議，拿到全班學生的報告後，應全部快速瀏覽一次後再行評閱。如此一來，倘若大多數學生都出現同樣的問題時，可在課堂上一次回應解決；學生們也可因此從同儕作品的優點或缺點中，學到更多的寫作技巧。藉由Harris教授一整天的教學經驗分享，本校三十多位參與工作坊的教授們，都對杜克大學將寫作能力訓練和專業知識學習結合此一新穎的課程規劃與實施感到興趣。但正如Harris教授所言：「WID課程原以母語寫作為考量，並非針對『外語寫作教學』而設計。」因此，如何將這套課程的理念與原則運用在未來本校中文寫作課程的規劃上，正是值得有興趣的教師、學院系所與相關主管單位進一步思考的課題。